Подготовка учащихся к написанию изложений

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ. 2

Глава I. Вопросы лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям в методической литературе  5

Глава II. Уровень сформированности умения учащихся передавать особенности исходного текста  7

Глава Ш. Лексико-стилистическая подготовка учащихся к изложениям разных типов  11

Заключение. 13

ВВЕДЕНИЕ

Исследование посвящено рассмотрению лексико-стилистической подготовки к из­ложениям разных типов.

Актуальность работы определяется необходимостью повышения уровня лексико-стилистической грамотности учащихся 8-х классов и в связи с этим потребностью создания специальной методики лексико-стилистической подготовки к изложениям. "Правильное проведение изложений < ...> в организационном смысле " - "все это вопро­сы в высшей степени актуальные"(1), и "нужно коренным образом перестроить свое от­ношение к изложениям,(2), в частности в 8-ых классах, потому что восьмиклассники бо­лее осознанно воспринимают особенности художественного текста на основе системы знаний, полученных в 5-7-ых классах, чем и объясняется выбор данной базы исследова­ния.

Цель исследования состоит в разработке методики содержания этапов рассредото­ченной подготовки к изложениям, в определении принципа отбора языковых средств и особенностей подготовки к изложениям разных типов.

Объект исследования - процесс обучения связной речи.

Предметом исследования выбрана лексико-стилистическая подготовка к изложе­нию повествовательного типа с элементами описания.

Гипотеза заключается в следующем: рассредоточенная лексико-стилистическая подготов­ка к изложениям разных типов с опорой на коммуникативно-значимый принцип в отборе лексики для анализа, позволит повысить уровень сформированности умения учащихся пе­редавать не только содержание и основную мысль текста, но и индивидуальные особенно­сти стиля автора при подробной, сжатой или выборочной записи художественного текста.

Задачи исследования:

1) теоретически обосновать возможность и необходимость лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов; 2) выявить уровень сформированное™ умений учащихся в передаче основной мысли, темы и индивидуальных стилистических языковых средств в тексте; 3) определить содержание опытной работы; 4) разработать этапы лексико-стилистической подготовки к изложениям разных типов; 5) проверить эффективность предлагаемой методики.

При разработке методики лексико-стилистической подготовки приходилось учи­тывать, что недостаточным является опыт учащихся в знакомстве с эпитетами, метафора­ми, сравнениями в предшествующих 5-7-ых классах на уроках литературы и опыт уже написанных изложений.

В процессе исследования предполагалось выяснить:

1) приемы отбора материала для повторения лексико-стилистических по­нятий, изученных в 5-7-ых классах;

2) виды упражнений, необходимых для работы над изобразительно- выразительными средствами на всех этапах подготовки учащихся к изло­жениям разных типов;

3) приемы введения в уроки подготовительных материалов к изложениям.

Решение поставленных задач потребовало использования опыта дореволюционных, советских и современных методистов, психологов и лингвистов, в работах которых нашли отражения вопросы, имеющие отношение к лексико-стилистической подготовке к изло­жениям разных типов.

Методологической основой исследования служили труды классиков о языке и мышлении, о роли языка в обществе, из которого следует, что язык социален по своей сущности, и его основная функция состоит в том, чтобы быть важнейшим средством че­ловеческою общения. На базе этой функции и в связи с ней осуществляются другие функции языка: воздействие, сообщение, формирование и выражение мысли. С данными положениями классиков о роли языка в обществе сочетаются требования к современной школе, отраженные в документах и призывающие совершенствовать методы и средства обучения, повышать эффективность урока, развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, исполь­зовать в этих целях возможности каждого предмета, чтобы выполнять важнейшую задачу всестороннего и гармоничного развития личности, для которой стремление совершенст­вовать свою речь должно стать привычной и постоянной потребностью.

Все это заставляет помнить о том, что «оптимизация процесса обучения предпола­гает в частности не только научную организацию труда педагогов, но и научную органи­зацию учебной деятельности школьников» (Бабанский, 1977, с.56).

Методы исследования:

1)   анализ психологической, лингвистической, педагогической и методи­ческой литературы;

2) наблюдение за учебным процессом;

3) анализ документов органов народного образования;

4) разведывательный и констатирующий эксперименты (для выявления уровня сформированности умений);

5) опытное обучение для проверки эффективности обучения.

Исследование проводилось в 4 этапа:

1) изучение уровня сформированности умений передавать особенности художественного текста;

2) создание программы опытного обучения и методики рассредоточенной лексико-стилистической подготовки к изложениям разных типов;

3) разработка методики, обеспечивающей наибольшие условия для пересдачи изобразительно-выразительных средств текста;

4) проверка результатов опытного обучения.

Достоверность выводов и рекомендаций, полученных в исследовании, подтвержда­ется теоретическими и экспериментальными трудами ученых, на которые опирался автор, экспериментальной работой автора в школах, участием в эксперименте статистически достаточного количества учащихся. Учитывался также 15-летний личный опыт работы в школе е качестве учителя русского языка и литературы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) получены новые данные об уровне сформированности умений учащихся вос­производить художественный текст; 2) определен принцип отбора лексики для анализа текста изложения; 3) выявлены этапы лексико-стилистической подготовки к изложениям; 4) определены группы изобразительно-выразительных слов для подготовки учащихся к изложениям разных типов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) составлена программа лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов, 2) вы­явлены тины упражнений, необходимых для лексико-стилистической подготовки учащих­ся к изложениям разных типов, 3) разработаны уроки лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на кафедре методики русского языка МГПИ им. В.И. Ленина, на Ленинских чтениях на ФПК методистов педвузов МГПИ им. В.И.Ленина, на заседаниях методических объеди­нений школ Москвы, на практических занятиях студентов IY курса факультета русского языка и литературы, на педагогической практике студентов IY и У курсов МГПИ км. В.И.Ленина, внедрены в практику работы учителей экспериментальных школ.

Методические рекомендации могут быть использованы составителями методиче­ских пособий по развитию связной речи учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.     В процессе подготовки учащихся к передаче художественного текста при выборе лексико-стилистических средств необходимо опираться на их коммуникативную значи­мость.

2.     Лексико-стилистическую   подготовку учащихся следует проводить с учетом опорных слов в микротемах текста.

3.     Лексико-стилистическая    подготовка учащихся по-разному осуществляется в зави­симости от типа изложения (подробное, сжатое, выборочное),

 

Исследование состоит из введения, III глав, заключения и списка использованной литературы.

 

Глава I. Вопросы лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям в методической литературе

 

В данной главе исследуется уровень разработанности проблемы лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов.

§1. Содержание лексико-стилистической подготовки.

Предложенный Буслаевым И. Ф. языковой разбор послужил основой для развития методики анализа текста, что мало применимо и при подготовке к изложению. Вопросы содержания языкового разбора развивали как дореволюционные ученые (И.И.Срезневский, В.И.Водовозов, В.Я. Стоюник, В.П. Шеремегевский, Н.Ф. Бунаков, Д.И.Тихомиров, Н.М.Соколов, Г.Г.Тумим, В.В. Данилов, Л.И.Поливанов и др.), гаки советские, которым в 20-30-е годы пришлось преодолевать скептическое отношение к из­ложению (П.О.Афанасьев, К.Б. Бархин, A.M. Рыбников, В.В. Голубков, В.А.Добромыслов).

В.А. Добромыслову принадлежит особая роль в разработке методики проведения изложений. В 1939 г., обобщал опыт проведения изложений, он писал: «Со стороны языка подготовка ограничивается большей частью словарной работой: объяснением непонят­ных слов, подбором лексического сырья, подыскиванием синонимов». Кроме этого, он говорил о введении в словарный обиход учащихся новых слов и обеспечении, в работах известной художественной изобразительности

В 1946 г. В.А.Добромыслов дал фундаментальное обоснование языковой подго­товки к изложениям.

В последующие годы работа над изложением совершенствовалась. Была выработа­на методика анализа наиболее ярких выражений из текста. В 60-е годы М.Т.Баранов кон­кретизировал группы слов для анализа: отбирались незнакомые и малознакомые слова и словосочетания, значение которых в чем-либо затрудняло школьников. Н.А.Плёнкин рекомендовал использовать эти группы слов и особенно яркие выражения в процессе язы­кового комментария текста изложения. Была сделана попытка уделить особое внимание художественным средствам при подготовке к изложениям и определить их место и значе­ние в системе обучения школьников связной речи (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.) В других источниках последних лет мы также находим обращение к названным выше группам слов, что вызвало необходимость определить круг отбираемых для анализа изобразительно-выразительных средств для лексико-стилистической подготовки.

§ 2. Способы лексико-стилистической подготовки к изложению

Методистами разных поколений традиционно используются такие методы: сооб­щение учителя, беседа, анализ языкового явления, составление плана, толкование семан­тики слова выявление его эстетической значимости, языковой эксперимент и др.

В настоящее время особое внимание уделяется методам, способствующим позна­вательной деятельности учащихся, для чего служат такие лексико-стилистические упраж­нения, как наблюдение учащихся за изобразительными средствами языка изучаемых ли­тературных произведений; анализ языковых средств художественных произведений в единстве с ею содержанием; упражнения в выборе языковых средств и конструкций предложений в собственной речи учащихся.

В отдельных источниках подготовительная работа с изобразительно- выразительными средствами перед изложением связывается с использованием опорного слова (И.Д.Морозова) и предлагается составлять текст по опорным словам (Л.А. Ходякова). Это соотносится с психологией запоминания по опорным словам (А.А.Смирнов) и служит основой для использования нами коммуникативно-значимого принципа (Т.А. Ладыженская), в силу которого мы выбираем из текста для анализа коммуникативно-значимые слова в микротемах с относящимися к ним изобразительно-выразительными средствами и проводим с ними подготовительную работу перед изложением.

§ 3. Организационные формы лексико-стилистической подготовки

В отдельных случаях подготовка к изложению планируется на один урок, но боль­шинство методистов высказывается за рассредоточенную подготовку М.Т. Баранов обос­новал необходимость рассредоточенной лексической подготовки на двух этапах и доказал ее эффективность в работе со словами, значение которых затрудняет учащихся.

Необходимость рассредоточенной подготовки к изложениям не вызывает сомне­ний, но содержание лексико-стилистической подготовки в работе с изобразительно- выразительными средствами не исследовано, и это является целью выбранной темы.

Лексико-стилистическая подготовка к изложению художественного текста требует взаимосвязи двух предметов: русского языка и литературы. Поэтому она может прово­диться как на уроках русского языка, так и на уроках литературы, а также на специальных уроках развития речи… Об этом говорится в трудах многих методистов.

§ 4. Особенности лексико-стилистической подготовки к изложениям разных типов

Методисты всегда признавали дифференцированный подход к разным типам изложе­ний и их чередованию в работе по развитию речи. Основное в подготовке к подробному изложению - детальное воспроизведение материала (В.А.Добромыслов), максимальное использование стилистических особенностей текста (К.Мальцева), чтобы слова и оборо­ты речи присваивались, становились своими (М. Р. Львов).

При передаче сжатого изложения важно учить отбору существенного с сохранением в определенной степени выразительности подлинника (В.АЛебедев, И.И.Срезневский, Н.Ф. Бунаков), Д.И.Тихомиров, В.В.Голубков. Это трудное искусство «просеивания слов» (К.Б. Бархин) требует обучения двум способам сокращения текста: исключению и обобщению (М.А. Рыбникова, В.А. Добромыслов) и предполагает сохранение колорита произведения (М.Т. Баранов) с выделением ключевых слов в создании образа (В.А. Лебе­дев), что заставляет быть предельно осторожным и тактичным при сокращении художест­венного текста (Ф.С.Марат), когда важно выполнение задачи, не только логической, но и речевой (М.Р.Львов).

Материал для выборочного изложения может быть взят как одно целое из исходного текста или может быть извлечен из разных частей текста. При подготовке важно произве­сти тематический отбор материала (Е.А.Баринова), правильную организацию материала и соблюдение языковых особенностей художественного текста (И.Д. Морозова).

 

Глава II. Уровень сформированности умения учащихся переда­вать особенности исходного текста

 

В этой главе формулируются цели и задачи констатирующего эксперимента, опреде­ляется его содержание, анализируются результаты.

Констатирующий эксперимент проводился в 8-ых классах школ Москвы. В нем участвовало необходимое количество человек. В задачи констатирующего эксперимента входило выяснить, как используются авторские лексические средства выражения основ­ной мысли текста; как передаются основные структурные элементы описания; как ис­пользуются авторские художественные средства (эпитеты метафоры, сравнения) в разных типах изложений (подробном, сжатом, выборочном); употребляются "свои" (ученические) художественные средства.

Для пересказа использован отрывок из повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», «Буран в степи». Его объём для подробного изложения - 190 знаменательных слов, для сжатого и выборочного - он увеличен до 280 знаменательных слов. Для трёх вариантов изложения (подробного, сжатого, выборочного) избран один и тот же текст именно потому, что в нём есть возможности для создания разных типов изложением потому, что он удобен для получения наиболее сопоставимых результатов.

В ходе экспериментальной работы использовались и другие тексты в 5-7 -ых классах как автором исследования, так и студентами 1У-У курсов на педагогической практике.

 

ТЕКСТ

Я приближался к месту моего назначения. Вокруг меня простирались печальные пустыни, пересеченные холмами и оврагами. Все покрыто было снегом. Солнце садилось. Кибитка ехала по узкой дороге, или точнее по следу, проложенному крестьянскими саня­ми. Вдруг ямщик стал посматривать в сторону и, наконец, сняв шапку, обратился ко мне и сказал:

- Барин, не прикажешь ли воротиться?

- Это зачем?

- Время ненадежно: ветер слегка подымается: - вишь, как он сметает порошу.

- Что ж за беда!

- А видишь там что? (Ямщик указал кнутом на восток).

- Я ничего не вижу, кроме белой степи да ясного неба.

- А вон-вон: это облачко,

Я увидел в самом деле на краю неба облачко, которое принял было сперва за отда­ленный холмик. Ямщик объяснил мне, что облачко предвещало буран.

Я слыхал о тамошних метелях и знал, что целые обозы бывали ими занесены. Савельич, согласно с мнением ямщика, советовал воротиться. Но ветер показался мне не си­лен; я понадеялся добраться заблаговременно до следующей станции и велел ехать ско­рее.

Ямщик поскакал, но все оглядывался на восток. Лошади бежали дружно. Ветер между тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тя­жело подымалась, росла и постепенно облегала небо. Пошел мелкий снег - и вдруг пова­лил хлопьями. Ветер завыл. Сделалась метель. В одно мгновение темное небо смешалось с снежным морем. Все исчезло. «Ну, барин, - закричал ямщик, - беда: буран!»...

Я выглянул из кибитки: Я выглянул из кибитки: все было мрак и вихорь. Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевленным; снег засыпал меня и Савельича; лошади шли шагом, - и скоро стали.

***

Ученические работы разрабатывались в разных направлениях.

1.Отражение основной мысли.

В тексте есть слова: «Беда: буран!». В них выражена основная мысль текста.

Своими словами основную мысль ученики передали слабо: (в среднем на изложе­ние - 2 %). Большинство учащихся основную мысль не передавало: (в среднем на изложе­ние - 73 %). Эти цифры говорят о том, что, несмотря на имеющиеся представления о тексте и об основной мысли, ученики не ощутили потребности отразить ее даже в знако­мом тексте, разобранном раньше в классе.

2.   Передача основных структурных элементов описания.

В описании бурана условно выделено четыре элемента, с учетом того, что описа­ние в данной работе для нас является основной целью по сравнению с повествованием: «Ветер слегка подымается»; «ветер... становится сильнее»; «ветер завыл»; «ветер выл»...

Это дает представление об определенной структуре художественного текста, и эту структуру учащиеся должны были передать.

Проведенный анализ показал, что учащиеся не вникли в замысел автора, не поняли, что вначале говорится о первых признаках бурана, а в конце дается картина разбушевав­шейся стихии, и кульминацией является фраза: «Ветер выл с такой свирепой выразитель­ностью, что казался одушевлённым».

Поэтому ученики мало писали о ветре как «движущей силе», о постепенном его нарастании, хотя ясно, что основная смысловая нагрузка падает на слово ветер, а это про­является в повторяемости у автора этого слова (5 раз) и расположении его в композиции отрывка. В изложениях учащихся переданы больше всего первые два элемента описания, меньше - первые три элемента, а все четыре структурных элемента отразили в подробном изложении только 5 человек из 112 (4,5%); в сжатом - 4 человека из 85 (4,7 %); в выбо­рочном - 4 человека из 73 (5,5%). В среднем на изложение передали полностью структурные элементы 4 человека (4,9%), частично (т.е. один, два или три элемента): 76 человек (83,5 %), а не передали совсем 10 человек (11,6 %).

Частично передавали в основном один или два элемента, а не три. Из-за непра­вильного понимания учащимися структуры отрывка обнаружены такие серьёзные недос­татки в содержании изложения, как нарушение логики повествования (на первый план выступили не основные, а дополнительные микротемы), неполнота в передаче содержа­ния.

3.  При пересказе сжатого и выборочного изложений учитывалось умение переда­вать текст сжато и выборочно для чего текст был разделен на семь условных частей. Уча­щиеся должны были выбрать существенное, отражая основные и необходимые микроте­мы, по возможности сохраняя стиль автора. Учитывалось, как каждый ученик, передавал содержание: сколько условных частей передано полностью, сколько - частично, сколько не передано совсем. В результате анализа выяснено, что в среднем полностью в сжатом изложении один ученик передал 0,5 части из 7 частей (7 %), частично 14,2 % части(60 %), не передал - 2,3 части (33 %). В выборочном изложении соответственно: 0,6 части (8, 6 %), 3,4 части (48,6 %), 3 части (42,8%). Это говорит о неумении видеть основное в содер­жании и выбирать нужную информацию из текста.

4. Использование авторских художественных средств - эпитетов, метафор, срав­нений - главное в исследовании. Для предварительного анализа были отобраны такие изобразительно-выразительные средства, которые относятся к основным микротемам: печальные пустыни, ветер слегка погашается, сметает порошу, белая степь, ясное небо, белое облачко, облачко предвещало буран, белая туча, туча тяжело подымалась, росла, постепенно облегала небо, мелкий снег, снег повалил хлопьями, ветер завыл, темное не­бо, снежное море, ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевлен­ным. снег засыпал меня, мутное кружение метели.

Анализ показал, насколько верно учащиеся восприняли текст самостоятельно и как это отразилось в передаче авторских изобразительно-выразительных средств. В подроб­ном изложении в среднем на одного человека приходится 2,8 слова (13,3 % от всех изо­бразительно-выразительных слов исходного текста), в сжитом изложении- 4 слова(18,6 %); в выборочном - 5 слов (23,2 %); в среднем на класс и на изложение - 4 слова (18,2 %). Использование авторских средств зависит от объема текста, его структурной основы и роли художественных средств в раскрытии замысла, и даже небольшой объем п о д р о б н о г о текста изложения затрудняет учащихся. Это объясняется тем, что необходимо бы­ло передать в основном описание в сочетании с повествованием. В сжатом изложении, несмотря на дополнительно поставленную задачу сократить текст, качество использо­вания художественных средств выше, так как необходимость исключить несущественное в тексте заставила учащихся сосредоточить внимание на описании в большей степени. Естественны также более высокие результаты в    выборочном изложении, где при извлечении описания акцент на нем был самым высоким, хотя отбор нужного материала из разных частей текста был непростым.

В разных типах изложений в работах учеников больше всего использовано эпите­тов, меньше метафор, а единственное сравнение почти не использовалось.

5. Употребление собственных изобразительно-выразительных средств.

Положительно оценивались ученические выразительные средства, приближающиеся по значению и эстетическому воздействию к авторским, например, грустные (пустыни) вместо пушкинского выражения печальные (пустыни). Та­ких индивидуальных лексических средств выразительности в среднем на одно­го ученика в подробном изложении приходится 0,6 слова, в сжатом - 2 слова; в выборочном - 2,8 слова; а в среднем на ученика и на тип изложения - 1,8 сло­ва. Подбор подобных слов был для учащихся нелегкой задачей.

Данные констатирующего эксперимента говорят о недостаточном уровне сформированности умений учащихся в передаче художественного текста изложений разных ти­пов.

Глава Ш. Лексико-стилистическая подготовка учащихся к изложе­ниям разных типов

 

В данной главе дается программа опытного обучения, предлагается методика лексико-стилистической подготовки, приводятся результаты опытного обучения, которое проводилось автором исследования в школах Москвы.

§1. Исходные положения опытного обучения сводятся к следующему: 1) лексика для анализа отбирается в соответствии с коммуникативно-значимым принципом; 2) словарная работа, рассредоточенная на несколько этапов, позволяет обращаться не только к лексике, но и к стилистике и синтаксису текста; 3) лексико-стилистическая подготовка способствует установлению межпредметных связей; 4) система упражнений для лексико-стилистической подготовки строится таким образом, чтобы учащиеся могли овладеть спе­цифическими умениями восприятия и воспроизведения художественного текста; 5) под­готовительная работа организуется с учетом особенностей разных типов изложений (под­робного, сжатого, выборочного).

§2. Программа опытного обучения. В нее входили отдельные сведения по лексике и стилистике, а также учебные лексико-стилистические умения.

§3. Опытное обучение. В исследовании предлагается такая последовательность лексико-стилистической подготовки учащихся:

- повторение сведений об изобразительно-выразительных средствах языка, выпол­нение заданий на обнаружение изобразительных средств;

- частичный анализ текста: а) определение темы и основной мысли; б) выделение микротем и опорных слов в них; в) анализ изобразительно-выразительных средств, харак­теризующих опорные слова в микротемах; г) выполнение заданий, связанных с выбором синонимов, антонимов, перифраз и др.

- редактирование (исправление лексико-стилистических недочетов, связанных с неудачным употреблением изобразительно-выразительных средств);

- полный анализ текста: а) анализ смысловых частей; б) составление сложного пла­на; в) выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов, перифраз и др.

При подготовке к сжатому ила выборочному изложению добавлялись упражнения на сжатие текста и извлечение из текста нужного материала.

На первом этапе лексико-стилистической подготовки (до работы с текстом) повторялись сведения о стилях речи, о лексических изобразительно-выразительных средствах языка (на специальных уроках развития речи). При повторении материала предлагались упражнения для формирования умений находить, изобразительно-выразительные средства и по возможности обосновывать эстетическую функцию в тексте.

На втором этапе (в процессе анализа текста) уделялось внимание его композиции, опорным словам, группирующим вокруг себя основные изобразительно-выразительные средства. Работа с этими средствами является ядром всей подготовки. Для частичного анализа берутся предложения с опорными словами, к которым подбираются синонимы, чтобы учащиеся пользовались словами, представляющими особую ценность в произведении и уяснили “незаменимость” в тексте отдельных приемов.

На третьем этапе выполнялись упражнения, содержащие речевые недочеты и ошиб­ки, связанные с употреблением изобразительно-выразительных средств, например, «кру­гом была белая белизна», «ветер кричал», «завывавшая туча загородила небо» и др.

На четвертом этапе (на уроке написания изложения) проводился анализ текста по смысловым частям (как обычно делается в школе). При выполнении подробного изложе­ния обращалось внимание на художественные детали, диалог и up.; в сжатом изложении - на средства связи при исключении и обобщении; в выборочном - соблюдение единства описания элементов повествования. Тексты изложения перечитывались учителем.

§4. Анализ содержания изложений разных типов.

Результаты опытного обучения показала высокий уровень сформированности уме­ний учащихся в передаче художественного текста изложений разных типов по сравне­нию с результатами констатирующего эксперимента. Приводим результаты проверки эффективности описанной работы.

В подробном изложении в среднем на класс основную мысль передали словами ав­тора 81 % учащихся, в сжатом - 80 %, в выборочном 68,6 %. В среднем это в 4 раза выше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. В подробном из­ложении полностью передали структурные элементы 44 % учащихся, в сжатом - 40 %, в выборочном -49 %. В среднем это в 9 раз выше результатов констатирующего экспери­мента.

Умение пересказывать текст сжато в опытном обучении проявилось в 3,6 раза больше, чем в констатирующем эксперименте.

Умение пересказывать текст выборочно улучшилось в опытном обучении в 4.7 раза.

§5. Анализ употребления учащимися изобразительно-выразительных средств.

В подробном изложении в среднем на ученика использовано авторских изобразительно-выразительных средств 11,5 слова (54,8 %); в сжатом - 10 слов (45,4 %); в выборочном - 11,8 слова (56,3 %). В среднем результаты опытного обучения в три раза выше, чем результаты констатирующего эксперимента.

Поскольку употребление авторских средств - главное в исследовании, была прове­дена проверка эффективности обучения школьников использованию авторских художе­ственных средств на других текстах: отрывка из повести А.С. Пушкина ((Капитанская дочка» «Военный совет», отрывка из повести А.П.Чехова « Степь» и отрывка из книги JI.H. Толстого «Отрочество» «Гроза». Подготовительная работа проводилась в опытных классах учителями на одном уроке с учетом требований разработанной методики. Ре­зультаты проверки показали, что в среднем на человека и на изложение приходится 36,6 % авторских средств от предназначенных для анализа, тогда как в констатирующем эксперименте, это составляет 18 %, а в опытном обучении при рассредоточенной подготов­ке 51 %.

Таким образом, лексико-стилистическая подготовка даже на одном уроке значи­тельно повышает качество ученических работ.

Заключение

При отборе лексики для анализа текста следует опираться на коммуникативно-значимый принцип, который дает возможность выделить в микротемах опорные слова и относящиеся к ним изобразительно- выразительные средства. Работа с ними является центром лексико-стилистической подготовки учащихся к изложению. Определены этапы лексико-стилистической подготовки, разработана система упражнений для каждого этапа, назван круг формируемых умений. В ходе эксперимента выявлена специфика подго­товки к изложениям разных типов. Разработанная методика более эффективна для сжа­того и выборочного изложений в отличие от подробного. Предложенная методика по­ложительно влияет на лексико-стилистическую грамотность учащихся.